Психологічний аналіз системи інтенсивного навчання
Зробивши психологічний аналіз системи інтенсивного навчання Г. Лозанова, А. Добрович доходить висновку: вона пов’язана з виведенням учнів на ігровий рівень спілкування, викладач при цьому розкриває свої можливості не тільки як авторитетний знавець свого предмета, але і як актор та режисер. Ще один вид діалогу, який автор розташовує понад конвенціональним. – ділове спілкування. У його першій фазі (спрямованість на партнера) співрозмовникові забезпечується можливість стати “поряд”, партнер викликає особливий інтерес як учасник
У другій фазі (взаємовідбиття) партнери уважні одне до одного: цікавить ступінь розумової та ділової активності, захоплення спільним завданням співрозмовника.
Діалог у різноманітті його типів є спосіб взаємодії вчителя та учня. Діловому спілкуванню ми вчимо дитину від початку нашої співпраці, проте питома вага цього типу діалогу на уроках літератури зростає від класу до класу, хоча
Найвищий рівень діалогу – духовний. До нього прагне Вчитель, особливо літератор, бо ж хоче не тільки просвітити, а й передати своє розуміння духовних скарбів рідного письменства. Педагог, який передає дух літератури, має володіти цим типом діалогу.
Філософи-екзистенціалісти твердять про принципову нооб’єктивованість екзистенції, найголовнішого, що відчуває і мислить людина. А. Добрович теж зупиняється перед характеристикою духовного рівня діалогу, усвідомлюючи такого ж роду трудність.
Учитель, здатний на цей тип діалогу, сприймається учнем як “носій духовного начала, і це начало пробуджує в нас почуття, яке споріднене з благоговінням”. Другий суб’єкт діалогу – це юна людина, яка відчуває “духовну спрагу”. Учитель – духовний наставник – має збудити цю спрагу, яка, можливо, потенційно існує в душі вихованця. Хоча не слід плекати ілюзії, що вона прокинеться в усього класу. Духовний контакт завжди особистісний: навіть коли на тебе дивляться десятки пар очей – дух переливається тільки віч-на-віч. А. Добрович не може сформулювати вимогу до суб’єкта точніше, ніж стародавнє: слід мати “іскру Божу”.
Екзистенціальні філософи також, щоб виразити несказанне, вдавалися до образної мови і твердили про принципову тотожність філософування в художній літературі і в софійному розмислі науковця.
“Цінуючи духовне начало в іншому, ми розвиваємо його і в собі”, – ця думка психолога може стати вихідною для вчителя, який не наважується вступити на найвищий рівень діалогу: побачте серед своїх учнів духовно багаті натури, повірте, що духовний потенціал має кожний – і він проросте і в вас. У першій фазі, взаємоспрямованості, панівною є “віра у можливість наблизитися в бесіді до осягнення найвищих цінностей людства. це створює особливу довірливо-натхненну, можна сказати, трепетну атмосферу контакту”. У наступних фазах (взаємовідбиття і взаємоінформування) співрозмовники надзвичайно гостро відчувають душевний стан одне одного, вони спонтанні, поривчасті, відкриті. Поєднавшись на переконаності в духовному, непроминальному багатстві кращих зразків світової літератури, учитель і учні можуть сперечатися, творячи смисли певних художніх образів, тлумачачи авторські ідеї та пропонуючи своє розв’язання поставлених у творі проблем.
Урок завершився, проте й після дзвоника учень чи кілька не відпускають викладача, продовжуючи обговорювати буттєвісну проблему, перенесену зі сторінок твору у власну душу. Взаємовідключення партнерів, які спілкуються на духовному рівні, буває утрудненим, бо обом хочеться продовжити розмову. Як бачимо, духовне спілкування поєднує в собі иай-привабливіші риси ігрового та ділового (жива зацікавленість особистістю партнера, взаємне спонукання до спонтанності, спільний пошук істини, шляхетне прагнення до душевного єднання та згоди). Але до цього вчитель додає ще щось своє, надзвичайно сильне, яке робить контакт незабутнім. Проявами цього рівня діалогу можуть стати сльози в очах дітей, коли вчитель читає сцену зустрічі Есме-ральди зі своєю матір’ю перед стратою або Анни Ка-реніної із сином, мертва тиша душевного болю – коли розповідає про безнадійну самотність Грегора Замзи. Це ті хвилини, рідше уроки, коли діалогізм і екзисгенціальність зливаються: спілкування стає по-роговою ситуацією, яка владно керує екзис-тєнційним розвитком, себто обиранням себе саме таким, а не іншим.
Кожний урок повинен мати свій, оптимальний малюнок-діаграму рівнів спілкування. Урок, на якому аналізується твір, обговорюються його художні компоненти, матиме домінантним конвенціональний рівень. Якщо ж вчитель готує клас до контрольного твору, атестації, іспиту, переважатиме діловий. Розв’язує з учнями творчі, нестандартні завдання інтерпретації художнього тексту – ігровий. Визначає пафос твору, розглядає життєпис письмен-ника-видатної особистості – духовний.
Принцип дїалогізму – один з основних у викладанні зарубіжної літератури. В. аспекті співбесіди з учнями він моделюється як різнорівневе спілкування партнерів. Учитель застосовує конвенціональний, ігровий, діловий, духовний типи діалогу, уникаючи примітивного, маніпуляційного та стандартизованою типів. Реальний діалог, який відбувається на уроці, є поліфонічним, проте домінантний тип та переходи з одного рівня на інший мають продумуватися педагогом.
На уроці літератури ми організовуємо діалог учня з художнім текстом, самі демонструємо йому свій власний діалог з художнім словом, вступаємо в діалог “учитель – учень” як партнери по спілкуванню, спонукаємо до діалогу “учень – учень”. Все це не різні процеси, а одмн поліфонічний діалог, у якому реалізуються екзистенція художнього твору, екзистенція учня і екзистенція вчителя: твір починає своє вічно оновлюване існування; дитина обирає себе саме такою,’ а не іншою; вчитель відбувається або не відбувається як філолог-педагог.
Т. В. Лазар, учитель зарубіжної літератури Української гімназії ім. І. Франка Тернопіль
(1 votes, average: 5,00 out of 5)