Духовное общение на уроках русской литературы
Сделав психологический анализ системы интенсивного обучения Г. Лозанова, А. Добрович приходят к выводу: она связана с выводом учеников на игровой уровень общения, преподаватель при этом раскрывает свои возможности не только как авторитетный знаток своего предмета, но и как актер и режиссер. Еще один вид диалога, который автор располагает выше конвенционального – деловое общение. В его первой фазе (направленность на партнера) собеседнику обеспечивается возможность стать “рядом”, партнер вызывает особый интерес как участник коллективной
Во второй фазе (взаимоотражение) партнеры внимательны друг к другу: интересует степень умственной и деловой активности, увлечение общей задачей собеседника. Диалог в многообразии его типов является способом взаимодействия учителя и ученика. Деловому общению мы учим ребенка от начала нашего сотрудничества, тем не менее удельный вес этого типа диалога на уроках литературы возрастает от класса
Философы-экзистенциалисты твердят о принципиальной необъективности экзистенции, главнейшего, что ощущает и мыслит человек. А. Добрович тоже останавливается перед характеристикой духовного уровня диалога, сознавая такого же рода трудность. Учитель, способный на этот тип диалога, воспринимается учеником как “носитель духовного начала, и это начало пробуждает в нас чувство, которое родственно с благоговением”. Второй субъект диалога – это юный человек, который ощущает “духовную жажду”. Учитель – духовный наставник – должны возбудить эту жажду, которая, возможно, потенциально существует в душе воспитанника. Хотя не следует лелеять иллюзии, что она проснется у всего класса.
Духовный контакт всегда личностный: даже когда на тебя смотрят десятки пар глаз – дух переливается только с глазу на глаз. А. Добрович не может сформулировать требование к субъекту точнее, чем древнее: нужно иметь “искру Божью”. Экзистенциальные философы также, чтобы выразить несказанное, прибегали к образному языку и твердили о принципиальной тождественности философствования в художественной литературе. “Ценя духовное начало в другом, мы развиваем его и в себе”, – эта мысль психолога может стать исходной для учителя, который не отваживается вступить на высочайший уровень диалога: увидьте среди своих учеников духовно богатые натуры, поверьте, что духовный потенциал имеет каждый – и он прорастет и в вас. В первой фазе, взаимонаправленности, господствующей является “вера в возможность приблизиться в беседе к постижению высочайших ценностей человечества.
Это создает особую доверительно-вдохновенную, можно сказать, трепетную атмосферу контакта”. В следующих фазах (взаимотражения и взаимоинформирования) собеседники чрезвычайно остро ощущают душевное состояние друг друга, они спонтанные, порывистые, открытые. Соединившись на убежденности в духовном богатстве лучших образцов мировой литературы, учитель и ученики могут спорить, создавая смыслы определенных художественных образов, толкуя авторские идеи и предлагая свое решение поставленных в произведении проблем. Урок завершился, тем не менее и после звонка ученик или несколько не отпускают преподавателя, продолжая обсуждать проблему, перенесенную со страниц произведения в собственную душу. Взаимоотключение партнеров, которые общаются на духовном уровне, бывает затрудненным, так как обоим хочется продолжить разговор.
Как видим, духовное общение объединяет в себе иаиболее привлекательные черты игрового и делового (живая заинтересованность личностью партнера, взаимное побуждение к спонтанности, общий поиск истины, благородное стремление к душевному единению и согласию). Но к этому учитель добавляет еще что-то свое, чрезвычайно сильное, которое делает контакт незабываемым. Проявлениями этого уровня диалога могут стать слезы в глазах детей, когда учитель читает сцену встречи Эсмеральды со своей матерью перед смертной казнью или Анны Карениной с сыном, мертвая тишина душевной боли – когда рассказывает о безнадежном одиночестве Грегора Замзы. Это те минуты, реже уроки, когда диалогизм и экзистенциальность сливаются: общение становится пороговой ситуацией, которая властно руководит экзистенционным развитием, то есть избранием себя именно таким, а не другим. Каждый урок должен иметь свой, оптимальный рисунок-диаграмму уровней общения.
Урок, на котором анализируется произведение, обсуждаются его художественные компоненты, будет иметь доминантным конвенциональный уровень. Если же учитель готовит класс к контрольному произведению, аттестации, экзамену, будет преобладать деловой. Решает с учениками творческие, нестандартные задачи интерпретации художественного текста – игровой. Определяет пафос произведения, рассматривает жизнеописание писателя или выдающейся личности – духовный. Принцип диалогизма – один из основных в преподавании зарубежной литературы. В. аспекте собеседования с учениками он моделируется как разноуровневое общение партнеров. Учитель применяет конвенциональный, игровой, деловой, духовный типы диалога, избегая примитивного, манипуляционного и стандартизированного типов. Реальный диалог, который происходит на уроке, является полифоническим, тем не менее доминантный тип и переходы с одного уровня на другой должны продумываться педагогом. На уроке литературы мы организовываем диалог ученика с художественным текстом, сами демонстрируем ему свой собственный диалог с художественным словом, вступаем в диалог “учитель – ученик” как партнеры по общению, побуждаем к диалогу “ученик – ученик”. Все это не разные процессы, а один полифонический диалог, в котором реализуются экзистенция художественного произведения, экзистенция ученика и экзистенция учителя: произведение начинает свое вечно обновляемое существование, ребенок избирает себя именно таким, а не другим.
Т. В. Лазарь, учитель зарубежной литературы Украинской гимназии им. И. Франко Тернополь.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)